朱信凯 辇伟峰:美国基础教育中的农业教育:一个值得深思的战略问题

▲朱信凯

作者简介:朱信凯，男，博士，教育部“长江学者”特聘教授，国务院学位委员会农经学科评议组召集人，中国人民大学农业与农村发展学院教授，博士生导师。 *辇伟峰，男，中国人民大学农业与农村发展学院博士生，email:nianwf@ruc.edu.cn。

文章来源：吉首大学学报(社会科学版) . 2025 ,46 (04) ：1-11

摘要:受传统观念、行业特点、城市化趋势等共同影响，乡村振兴缺乏有力人才支撑，其根源在于未充分发挥我国基础教育中农业教育的功能。美国农业教育起步于高等教育、发展于中等职业教育、成熟于K-12教育，形成了适合高等教育和基础教育、满足学历教育和职业教育、具有鲜明区域特色的农业教育体系，其多方参与、自上而下的框架结构，学科交叉、多措并举的推进方案，教育为基、产业反哺的循环模式，可为我国城乡学校开展农业教育提供启示。我国开展中小学农业教育兼具历史传统与现实意义。一是符合“五育并举”要求，农业教育是劳动教育与生态文明教育的有机融合和延伸；二是为高等教育农林相关专业输送更多人才，为农业科技创新提供智力保证；三是作为乡村振兴战略的重要抓手，引导人才要素向农业农村地区流动，是实现农业“教育-科技-人才”三位一体的基础性工程。我国应尽快加强顶层设计，建立基础教育阶段农业教育政策支持体系；组建中小学农业教育专业协会，融入现有学科课程，强化"五育并举"导向，鼓励学校特色化发展；依托乡土资源开设农业社团、研学基地，营造“知农爱农”社会氛围，为乡村振兴储备人才动能。

关键词:农业教育 乡村振兴 基础教育 K-12学校

基金: 国家自然科学基金委员会国际(地区)合作与交流项目(42061124002) 

“希望同学们从‘学农’中感受到农作的艰辛和农民的不易，从小养成热爱劳动、珍爱粮食、尊重自然的良好习惯，为建设美丽中国作贡献。”2023年“六一”国际儿童节，习近平总书记在北京育英学校对正在学生农场开展农业种植实践活动的学生们表达了期许。面对粮食安全和生态文明的重大课题，习近平总书记牢牢把握党和国家发展大势，为“三农”、科技、人才和教育事业指明了发展方向，提供了重要遵循。农业农村农民，关乎国之根本，是国之大者。重农爱农则国兴民富，发展高质量农业科技、培养“三农”新型人才，是面向未来建设美丽乡村的关键所在。“建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。”“三农”人才培养起点在基础教育、落脚在高等教育，若无拔节育穗期青少年学生对“三农”的了解和热爱，何谈成人之后投身乡村振兴的伟大事业?若无农业农村的全面发展，何谈中华民族伟大复兴?

党的二十大报告明确指出：“全面建设社会主义现代化国家，最艰巨最繁重的任务仍然在农村。”[1]乡村振兴战略就是要坚持农业农村优先发展，在要素配置上优先满足，在资源条件上优先保障，在公共服务上优先安排，加快农业农村经济发展，显著缩小城乡差距。农业农村现代化关键在科技、在人才[2]。中共中央、国务院印发的《关于做好2025年全面推进乡村振兴重点工作的意见》指出，大力发展面向乡村振兴的职业教育，加强乡村人才队伍建设，支持培养本土急需紧缺人才[3]。

实现人才这一生产要素的流动，促进越来越多的人才到乡村中去，离不开教育，尤其是基础教育对“三农”问题的引导作用。但是，目前社会存在轻视农业、忽视农业的情况，导致基础教育与农业高等教育出现断层，难以接续；而在大学选择农业学科的学生中，也不乏跳转专业、跳出农圈的人[4]。造成这些情况的原因是多方面的：我国农村地区经济发展缓慢，农业教育需求的动力不足，使得学习农业相关专业的学生面临“就业无门、致富无术”的窘状；市场经济条件下，城市化大潮中，广大来自农村的学生逃离农村、进入城市，使得原本需要农业教育的受众大大减少；我国传统文化中“农者不学、学者不农”的思想，导致社会主流的思想观念与农业的重要地位不相匹配等。笔者认为，我国应从基础教育出发，改变学生对农业教育的态度，提升学生对“三农”的了解和认知。这不仅是乡村振兴人才培养的基础，也是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要举措。

一、世界主要国家基础教育中的农业教育

农业教育(Agriculture education),一般指对青少年和成年开展的关于农业方面的教育、培训和指导，内容涉及动物养殖、作物种植以及农食系统经济等话题，通常以讲座和示范的形式提供一般性的指导工作[5-7]。储诚炜认为：“农民教育有广义和狭义之分，前者包括农民职业教育、生活教育、法制教育、道德教育、公民教育等在内的系统性综合性的教育；后者主要是指农民职业教育，即专门针对农民开展的实用技术教育。”[8]美国全国“教室中的农业”项目(National Agriculture in the Classroom, NAITC)则使用“农业素养”一词(Agriculture literacy),认为一个具有“农业素养的人”是“能够理解并能够传达农业的来源和价值的人，因为农业会影响我们的生活质量”[9]。这较为贴合当代农业教育的目的。本文所讨论的农业教育是指以学校教育为主要形式的、对青少年开展的系统农业教育。

目前世界主要农业大国均构建了包括基础教育在内的农业教育体系。法国的农业教育由农业部主管，体系完整，是实践导向和就业关联的多层次教育。荷兰则从基础教育(初等教育)开始，普及农业课程。荷兰中等教育包括职业中学(VMBO)和普通高中(HVAO/VWO),其中普通高中可选修农业科学相关内容。日本从小学起就有“食农教育”,中学阶段有特色农业高中和综合普通高中，其中综合高中有农业科，可选修农业课程，比如生物技术、农业经济等。美国拥有较为发达的农业，尤其在农业生产规模、农业科技研发以及农产品出口方面位居世界前列[10-12],其农业教育也从小学阶段开始，直至高等院校。2023年，美国农村人口大约是5 590万，占总人口的16.7%,其中有约260万人从事农业生产，约占总人口3亿4千万的7‰[13]。与此对应的是完善的K-12学校农业教育：全美高中学生约1 540万人[14],而注册在美国未来农民协会( Future Farmers of America, FFA)下的学生会员超过100万人[15],约占全部高中学生的8%,是美国总人口中农业人口百分比的近10倍。

美国现代农业教育已经发展了近两百年，形成了适合高等教育和基础教育、满足学历教育和职业教育、具有鲜明地方特色(城市和乡村)的农业教育体系，成为美国教育体系中极为重要的组成部分，向美国农业部门源源不断输送专业人才。时至今日，美国农业教育不断推陈出新，与跨学科STEM学习、项目式学习、体验式学习、深度学习等学习变革方式不断交叉融合，持续地培养学生在社会发展、气候应对、资源利用、公民义务履行等方面的能力，既使美国社会能够突破传统的城乡二元结构，打破人才流动的壁垒，也使农民回归“职业”概念，促进生产要素的合理流动，最终推动美国农业持续稳定发展。本文探讨了美国农业教育发展的历史和经验，目的是讨论在我国基础教育领域开展农业教育的必要性和重要性，为改善我国农业教育的现状提供有意义的借鉴。

二、美国农业教育的发展概况

(一)农业教育起步于高等教育

美国独立后领土迅速扩张，但农业生产技术显著落后于欧洲国家，主要表现为：农业机械化程度低，化肥与农药应用未普及，农民缺乏系统化培训。这一局面严重制约农业生产率提升，并阻碍工业化进程[16]。1850年，布朗大学校长韦兰德(Francis Wayland)尖锐指出：“美国虽拥有众多学院，却无一所能培养合格的农学家。”[17]直指当时美国的教育体系中缺少农业教育。随后，东中部农业州尝试建立了农业学校，但其规模与覆盖范围相较于国土面积和农业人口基数极为有限[18]。此阶段标志着农业教育制度化建设处于萌芽期，尚未形成系统性框架。

1857年，莫里尔(Justin Morrill)提出将联邦土地赠予各州以建立新型学院的议案，1862年经林肯总统签署成为《莫里尔法案》(Morrill Act)[19]。其中，对农业教育影响深远的就是规定大学开设农业、机械、工程课程，取代传统经院教育。由此催生麻省理工学院等68所赠地院校，种植、养殖、农业经济等应用学科成为课程核心[20-21]。随后，联邦农业部(1862年成立)构建了科研推广体系，形成高等教育与政府部门的协同机制[19]。1890年，《第二莫里尔法案》通过，推动美国农业高等教育迅速发展，为后来美国中等教育中农业教育的发展奠定了良好的基础。

(二)农业教育发展于中等职业教育

19世纪末至20世纪初，美国完成工业化，工业生产规模急剧扩张，但劳动力技能严重滞后。一方面，传统学徒制瓦解，而公立学校仍以学术教育为主，无法培养适应机械化和标准化生产的熟练工人。另一方面，农业生产技术落后，农村人口外流导致农田荒废。尽管1862年《莫里尔法案》推动了农学院建设，但中等农业教育仍匮乏。1910年仅44个州在高中开设家政课，农业高中仅500所，远未满足需求。

1917年《史密斯-休斯法案》(Smith-Hughes Act)及《美国国家职业教育法案》确立了联邦对中等农业职业教育的责任[22-23]。法案聚焦14～18岁农业从业者，提供生产技术与管理培训。区别于高等教育的学术性，中等职业教育强调技能实操与职业导向。法案通过协调工商、农业、劳工集团利益，以联邦拨款为杠杆，首次将职业教育嵌入公立教育体系，奠定了美国现代职业教育的基石。

第二次世界大战后，随着人口增长和农业工业化的推进，市场对农产品的需求增加。这一时期，美国农业教育项目得到了扩展，涵盖了农业机械、园艺和农商等领域的专业课程。农业教育也在高中阶段更加正式地制度化，越来越多的学校开设了全面的职业农业课程。

综上，美国农业教育在高等教育和中等职业教育的发展中推进了美国农业教育、科研、推广三位一体体系的建立[24-26]。需要注意的是，当时美国联邦政府没有教育部，教育管理权在州政府。通过法案的颁布和实施，实际上形成了联邦政府与州政府共建农业教育的双重保障体制。值得指出的是，该阶段的立法主要针对美国农业高等教育和农业中等职业教育，并无关于学历基础教育中农业教育的法案。但是，随着高等教育的快速发展，人才梯队连续性的要求以及可持续发展的客观条件，美国越来越强调公民的农业素养，农业教育下沉到基础教育的重要性和必要性日益凸显。因此，从20世纪80年开始，美国农业教育的发展重心逐渐向K-12学校即基础教育下沉。

(三)农业教育走入K-12教育

1.基础教育中农业教育体系的构建

1983年12月，美国国家农业教育委员会(The National Council for Agricultural Education, NCAE)成立[27]。该委员会对K-12学校如何开展农业教育提出了切实可行的方案，对农业教育的规范发展起到了重要的指导作用。该委员会的成立标志着美国从联邦层面建立了K-12学校农业教育体系。该委员会出台了多项文件要求，对公立以及私立学校开展农业教育提供了可参考的范本。

有趣的是，美国国家农业教育委员会并不是由美国联邦教育部创办的，而是由历史远远早于教育部的FFA创立的。1928年，美国成立了面向青年农民的教育组织FFA,旨在为初级农业从业者提供系统培训与专业指导[23],该组织于1988年正式更名为“National FFA Organization”(国家未来农民组织)。作为美国农业教育体系中的重要非营利机构，FFA致力于通过实践性农业活动培养学生的领导才能与职业素养。其教育模式强调理论联系实际，重点提升学生在农场经营和农业企业管理方面的综合能力。该组织构建了完整的培养体系，主要包括课堂与实验室教学(Classroom and Laboratory Instruction, CLI)和受监督的农业实践(Supervised Agricultural Experience, SAE)。这两个核心环节帮助青年学习者在掌握理论知识后，进一步获得劳动技能，提高农场管理能力和领导力等[28]。FFA特别重视对农业相关专业学生的职业发展指导。经过多年发展，该组织已建立起覆盖全美的组织网络，在各州设立一级分支机构，各县设立二级分支机构。目前其会员规模已突破100万人，持续为美国农业领域输送专业人才。

2.技术和创新促进农业教育向全球化、可持续方向发展

21世纪以来，气候变化、粮食危机、食物安全、肥胖等问题影响越来越多的人。努力解决后工业化时代的诸多问题，探索人与自然和谐相处的方式逐渐成为人们的共识，因此农业教育、田园教育、可持续发展教育等名称不同、概念有重合的专题教育越来越受到人们的重视。另一方面，由于人工智能、互联网技术的快速发展，信息壁垒被网络技术打破，学生明确研究志趣和确定职业发展的年龄下限不断降低，越来越多高等教育的内容下沉至中学。因此，美国联邦农业部、教育部逐渐将农业教育的重心从高等教育转移到K-12教育[29]。其中：美国农业教育国家委员会具体制定相关的教学质量标准；各州政府积极响应社会变革与实际期待，招募并培养农业师资，开设农业课程；各学区与学校则落实相关要求，增加农业教育的相关课程，并逐渐形成了多层次、多样态的K-12农业教育课程体系，美国的农业教育进入了新的时期。

图1 美国K-12学校农业教育体系

三、美国K-12学校农业教育的体系框架和推进路径

美国是联邦制国家，K-12学校农业教育发展体系的决策者、影响者包括联邦、州政府以及社区(学区)和学校。多方力量均高度认同农业教育在青少年阶段的重要意义，因此多方相互支持(图1),合力构建起美国K-12学校农业教育体系。

(一)多方参与、自上而下的K-12学校农业教育体系框架

1.联邦国会：制定法案，提供联邦资金支持

美国国会是美国最高立法机构，在有争议的问题上作出决定，例如联邦预算、医疗保险改革、枪支控制、战争和平等。国会拥有立法权、监督权、人事权和弹劾权。国会颁布的关于农业教育的法令可以保证得到落实，是美国农业教育体系的根本决策者和维护者。

在美国农业教育的发展历程中，多个重要法案起到了推动作用(图2)。1862年，《莫里尔法案》设立了土地赠与大学，向各州提供联邦土地，资助农业和机械工艺领域的高等教育机构，为农业教育奠定了基础。1887年，《哈奇法案》(Hatch Act)通过提供联邦资金，在土地赠与大学建立农业实验站，促进农业科研，为农业技术的进步提供了支持。1914年，《史密斯-莱弗法案》(Smith-Lever Act)则建立了农业推广服务系统(Cooperative Extension Service),通过外展项目将农业知识传播到社区，帮助农民提高生产技术。1917年，《史密斯-休斯法案》(Smith-Hughes Act)进一步为中等职业教育提供联邦资金，推动农业教育的普及和制度化，使其成为职业教育的一部分。1928年，《卡珀-凯切姆法案》(Capper-Ketcham Act)正式承认并资助“4-H四健会”,培养青少年对农业的兴趣，扩充农业后备人才队伍[20]。同年，FFA的成立为学生提供了领导力发展和职业技能培训机会，为农业教育注入了新的活力。1946年，《乔治-巴登法案》(George-Barden Act)进一步增加了对职业教育，特别是农业教育的联邦资助，推动了农业教育的多元化发展。1963年，《职业教育法案》(Vocational Education Act)扩大了对高中职业教育的支持，确保农业教育得到了更多的资源保障。1965年，《小学和中学教育法案》(ESEA)改变了联邦政府在公立学校中的角色，通过为学校提供资金和教师发展支持，提高了教育质量。1975年，《残障儿童教育法案》(Education for All Handicapped Children Act)确保残障学生可以接受免费的适当教育，包括农业教育项目，提高了教育的公平性[20]。1994年，《学校与工作机会法案》(School-to-Work Opportunities Act)鼓励学术教育与职业教育(包括农业教育)相结合，帮助学生更好地为未来就业做准备。2001年，《不让任何孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act)提高了教育标准，确保农业教育与其他学科作为主流课程得到重视和支持。这些法案不仅促进了美国农业教育的普及与发展，也为农业现代化和人才培养提供了强大的支持和保障。

图2 美国国会出台的一系列与农业教育相关的法案

2.联邦政府：农业部和教育部合作统筹全国农业教育

联邦政府农业部和教育部统筹美国农业教育，包括K-12学校的农业教育。农业部同各州政府在农业发展政策制定、农业科技支持等方面密切配合，成立了合作的州研究、教育和推广服务机构(Cooperative State Research, Education, and Extension Service, CSREES)。CSREES将美国农业部的科学研究同教育资源联系起来，并与全国各地的学术和教育机构合作，推进了食品和农业科学以及相关环境和人文科学的全球研究，推动了农食教育深入改革，从而造福人类、社区和国家。2009年，基于CSREES重组成立国家食品和农业研究所(National Institute of Food and Agriculture, NIFA)。

NIFA的使命指出，21世纪人类将面对极为复杂的生存挑战和发展瓶颈，因此学校需要制定计划和课程，为学生提供能够解决挑战和问题的综合性的、全面性的现代技术工具和科学知识。与此同时，农业行业也在寻找既接受过食品、农业、自然资源、人文科学和相关科学学科培训，也接受过非认知教育和相关体验式学习的员工。因此NIFA为K-12学校提供培训和学习机会，以便提高人才的专业技能，以满足粮食和农业科学领域新兴的劳动力需求；培养未来的科学家，推动科学发展，进而养活不断增长的人口；提高K-12学生的农业素养。作为美国联邦政府农业部的直属机构，NIFA已经将农业教育工作的重点逐步下沉到基础教育，尤其是中等教育和高等教育[30]。

NIFA成立15年来，在提升美国K-12学校农业教育水平方面发挥了关键作用。通过“课堂农业”(Agriculture in the Classroom, AITC)项目，NIFA每年通过工作坊、会议、实地考察、农场参观等教育活动，服务近500万学生和6万名教师。该项目与各州的AITC组织合作，致力于将农业素养融入K-12课程，促进学生对农业的深入理解。此外，NIFA还通过多种计划支持K-12学校农业教育。例如，阿拉斯加农业推广服务系统在NIFA的指导下，提供针对阿拉斯加独特文化、地理和气候条件的教育服务。这些项目包括阿拉斯加种植者学校，其教授参与者如何种植供个人消费和对社区有益的食物，从而促进该地区的农业教育。

虽然农业教育项目主要由美国农业部直接管理，但教育部与农业部合作，确保农业教育符合国家教育标准，并获得适当的资金支持。例如，教育部支持将农业教育纳入更广泛的课程体系，促进跨学科的学习，将农业与科学、技术和环境研究等学科相结合。此外，教育部的《职业和技术教育法案》为包括农业在内的职业和技术教育项目提供财政支持，从而提高K-12学校农业教育的质量和可及性[31]。通过这些努力，学生得以进入农业及相关领域的职业，获得了必要技能和知识。

3.农业教育相关协会：制定课程标准，提供师资培训和项目资助

FFA采用阶梯式教学模式，面向K-12学校学生提供系统的职业规划与学术能力提升教育。该组织通过多样化的学术和实践活动，帮助学习者获取农业领域的核心技能，培养学术兴趣，同时强化其领导力、团队协作及问题解决能力。

最具代表性的活动是职业发展活动(Career Development Events, CDEs),旨在通过团队协作与竞争形式，提升未来农业从业者的专业素养。该活动面向已完成CLI以及SAE[32]的学员，重点提升其在沟通、组织协调及决策制定等方面的综合能力。FFA的最终目标是培养具备专业资质的职业农民、农场经营者或农业技术人才，其章程明确强调：“我们的使命是激励青年农民，促进其个人成长与职业成功。”

NCAE致力于促进农业教育可持续发展。该委员会为农业、食品、纤维和自然资源系统教育的利益相关者提供指导。它努力提出对农业教育很重要的问题，并激励多方主体采取行动支持这些问题。该委员会是农业教育的共同聚会场所，主要有学生代表、教师、教师教育工作者、州领导、校友、行业和政府的组织和实体[33]。

4.社区和学校：落实课程计划，细化培养方案

城市学校和乡村学校在农业教育的历史、基础和愿景上存在不小的差异，因此构建符合社区学生群体实际、获得社区与家长认同和支持的农业教育课程体系至关重要。不同学校会根据农业教育的框架性原则、课程标准，结合社区和家长的期望，制定具有学校特色的农业教育课程计划，并聘请具有资质的教师授课[34]。

城市学校会将农业教育作为一个专题课程整合到其他相关基础学科的课程中，以专题学习的形式出现，例如，“马萨诸塞州教室中的农业”(Massachusetts Agriculture in Classroom, MAC)项目已经有近40年的历史，成为推动麻州(马萨诸塞州的中文简称)农业课程师资建设的重要助力[35]。MAC每年举办全州中学农业教师培训活动，可以让老师们了解当地农业的发展状况。此外，为农业教育教师提供已开发的课程资源，指导各校教师学习具有地方特色的农业课程，例如，奶业主题课程、枫糖浆主题课程和苹果主题课程，奶业主题课程包括“认识奶牛”“营养”“经济”“历史”“牛奶加工”“乳糖和蛋白质”“参观乳品厂”和“参观后课程”。MAC同时对各校开展的农业教育实践进行适当资助。

乡村学校则具有更为深厚的农业基础，能够获得较为丰富的师资来源和社区农业协会的支持。以宾夕法尼亚州和佐治亚州为例。宾夕法尼亚州的州立教育局规定各个县和学校的地方教育机构(Local Education Agency, LLA)可以根据标准和联邦法规、州法律，结合学生和社区的独特需求定制课程[36]。2021—2022年，宾夕法尼亚州教育局批准的农业教育计划，分为九个类别，分别为农业通论、农业力学、农业生产、农业食品、应用园艺、动物科学、农业运营、自然资源和森林技术。佐治亚州是美国南部的重要州，其农业教育非常发达。州立法部门通过的《佐治亚州农业教育法案》(The Georgia Agriculture Education Act),大力支持农业教育的各种组织与学校进行深度合作，FFA、SAE、GAC等全国性青少年农业教育组织在佐治亚州具有众多的合作学校[37]。2018年，该州通过330号法案，允许在小学开展农业教育领航项目。根据其教育部门官网显示，每年有超过65 000名学生参加学校的农业课程。

(二)学科交叉、多措并举的K-12学校农业教育推进路径

NCAE为美国9～12年级制定了《农业、食品与自然资源教育国家质量标准》(National Quality Program Standards for Agriculture, Food and Natural Resource Education, NQPSA)[38]。NQPSA明确提出了学校农业教育的几个方面，即“三环方案”[39]。“三环”包括“课程与实验室教学(Classroom and Laboratory Instruction)”“基于工作的学习(Work-based Learning)”和“职业与技术学生组织(Career and Technical Student Organization)”(图3)。

图3 美国农业教育国家质量标准三环模型

1.课程门类齐全，适度深入

“课程与实验室教学”部分包括理论和实验课程。由于农业食物系统涵盖广泛，因此可以开设的课程极为多样，主要包括三类课程：第一类是生物学、物理学等基础学科课程；第二类是农业机械、环境科学等应用类的农业课程；第三类是农业经济、农业领导力等跨学科类的课程。

2.强调体验式教育

SAE使学生能够在课堂之外将所学知识与实践相结合。SAE项目在农业教师、雇主或家长的指导下开展，学生可根据兴趣选择不同类别，例如：自主创办并经营企业；在农场、企业或机构实习以掌握就业技能与行业知识；开展独立研究项目以深化知识理解。通过学生、教师、实习单位与家长之间的多方协作，SAE项目能针对每位学生提供与其需求紧密相关的个性化学习环境和实践指导。农业教育不仅为学生的大学深造铺路，更为他们未来的职业发展奠定坚实基础，其影响力远超出课堂范畴。

3.学生组织为学生领导力的培养提供平台

作为农业教育体系的第三大核心组成部分，领导力培养主要通过学生组织实现，例如FFA、PAS(中学后农业学生组织)、NYFEA(全美青年农民教育协会)。学生组织活动旨在丰富课堂/实验室教学和SAE教育内容。学生组织为学生提供了领导力培养、个人成长和职业成功的机会。通过这些组织，学生有机会获取他们未来成功所需的领导力和个人技能。学生们还被鼓励参与一些活动，展示他们在课堂和SAE中的成功经验。这些活动包括公共演讲比赛、农产品营销策划、农业政策辩论、专业技能竞赛等。许多成员还通过服务性学习项目(如社区发展实践)回馈社会，进一步巩固社会责任意识。

(三)教育为基，产业反哺K-12学校农业教育循环模式

1.农业产业对教育的反哺

美国农业教育体系与农业产业的密切联系，直接影响了K-12学校的农业教育项目[40]。根据美国农业教育相关文献，农业产业的需求不断推动学校课程的调整和发展。例如，农业机械、食品科学、环境保护、可持续农业等领域的快速发展要求教育项目不断更新课程内容，以适应行业的新技术和新需求。这种产业推动力不仅帮助学校保持课程的现实性和前瞻性，还为学生提供了丰富的实践机会，使他们能够进入农业相关职业领域。

2.农业企业与学生实习机会

农业产业对K-12学校农业教育的反哺还体现在学生实习和职业培训机会的提供上。在大农业州如加利福尼亚、爱荷华和得克萨斯等地，美国农业企业通常与当地学校合作，提供学生实习机会和职业实践项目[41]。通过这种合作，学生可以在学习过程中直接接触到农业生产和管理，提前获得宝贵的行业经验。这些企业也能从中发现和培养潜在的优秀员工，为未来的产业发展储备人才。

3.学生组织和农业教育

FFA等学生组织本身便是协会对教育支持的体现。FFA不仅为学生提供展示技能、参与竞赛和项目管理的机会，还与农业产业密切合作，定期举办职业培训、农业展示、产品营销等活动，帮助学生了解实际工作中的农业挑战和机遇[10]。通过这些活动，学生能更好地理解行业需求，同时，学生组织也可以根据学生的反馈，调整教育内容以满足行业对人才的需求。

4.行业需求驱动教育改革

美国农业教育中的一项关键改革来源于农业行业的需求，尤其是高技术农业和可持续农业。随着新兴技术的不断涌现(如无人机技术等),教育部门根据农业技术进步来重新设计课程，以确保学生能够熟练掌握现代农业技术。这种产业与教育的双向互动促进了农业教育课程的持续发展和完善。

5.农业教育作为农业产业的基础

美国的农业教育不仅是为了培训学生以进入农业职业，也是为了支撑整个农业产业的可持续发展。许多美国农业从业者和农业专家都有农业教育背景，这种“产业-教育互通”的模式意味着农业产业需要教育来培养未来的农业从业者，而教育系统也通过产业需求来丰富其课程内容。根据国家未来农民组织的报告，农业教育培养了大量的专业人才，他们在农业产业中发挥着至关重要的作用，不仅推动了农业创新，也帮助农业企业得以应对环境变化和市场变化[42-43]。

由此可见，美国农业教育的一个关键特点是其与农业产业的互动性。农业产业的不断发展和对高技能劳动力的需求，推动了K-12学校农业教育课程的更新和改革。而学校的农业教育系统也通过与行业的联系，培养了大量适应现代农业需求的学生，为行业提供了人才保障。

四、对我国中小学学校开展农业教育的启示

乡村振兴，教育先行。美国的农业教育发展肇始于高等教育，但近年来其工作重心和最高优先级已经在K-12教育。经历多年的发展，美国K-12学校农业教育已经呈现出体系完备、课程丰富、产业反哺等特点，积累了丰富的师资储备，形成了具有地方需求和鲜明特色、城市和乡村共同重视的课程样态，实现了学生欢迎、家长认可、教师稳定、产学互促的良性循环。总结美国K-12学校农业教育的发展经验，可以为我国开展农业教育提供一定启示。

(一)加强国家顶层设计，提供政策支持和法规保证

美国农业教育得以在全美开展主要得益于自19世纪后期美国国会陆续出台的近50个支持农业教育发展的法案。《莫里尔法案》《第二莫里尔法案》《哈奇法案》《史密斯-雷佛法案》等在农业大学、农业试验站、中学、职业学校建立起农业教学、科研和推广的三位一体制度，同时投入了大量的土地、资金等，为各州开展深入全面的农业教育打下了法律和资金基础。总之，K-12学校农业教育的普及同各州陆续制定相应的配套制度密不可分。

考虑到我国实际，教育部门加强顶层设计对于全国中小学学校开展农业教育具有非常重要的意义。近年来，教育主管部门已经陆续出台在K-12学校开展人工智能教育、劳动教育、绿色低碳教育等多种教育的政策和文件，但是目前还没有出台在K-12学校开展农业教育的相关政策和文件，这与乡村振兴战略的要求还存在距离。只有出台国家教育层面的法案以及相应政策，才可以使全国K-12学校的农业教育有法可依、有章可循。

(二)建立中小学农业教育学会，提供教师培训和课程服务

美国农业教育发展过程中，以农业部和教育部为主的行政力量在实践中形成了FFA、“4-H四健会”等协会，以及NCAE和AITC等专业组织。一些专业协会和组织联系了全美参与农业课程的学生，让具有相同志趣的学生们能够互相交流，坚定从事农业相关职业的决心；同时更早地接触到行业前沿，解决学生在完成高等教育后的就业问题。另外的专业组织和协会，连接了全国从事农业教育的教师，为教师们搭建了互相学习的平台[42],课程设计、教学方法、教学评价等教学过程中的技术交流均可以在这些平台得以实现。我国目前K-12学校教育的行业协会较多，但是缺乏K-12学校农业教育相关的专业组织，难以把行业协会、乡村社区以及学校教师和学生有机联系起来。因此，要加快转变教育思维，加强“家校社”的联通，积极引导社会组织参与教育治理，协助解决开设新课程的师资、设置、评价等问题；有效整合和利用乡村、企业等社会资源，积极搭建乡村振兴与农业教育的桥梁，从不同角度支撑K-12学校农业教育向纵深发展。

(三)融合现有课程基础，服务于德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人

农业课程并非“平地起高楼”,需要构建以农业为主题、结合现有K-12学校课程方案的课程体系，将诸如科学、生物、地理、历史、劳动教育等多元课程进行主题化设计，在不增加学生负担的基础上，进行多学科融合教学[44]。同时，要培养K-12学校农业教育的师资，一方面可以对相关学科的教师进行培训，让其从学科出发开发适合学科的农业主题课程；另一方面要动员老师们进行学科交流，通过多学科、项目式的研讨开发特色校本选修课等。学校应结合所在地特点，为教师们积极搭建“校社”沟通的平台，寻找农业教育的场地，探索适合农业教育的教学方法和评价体系，真正服务于学生农业素养的提升，服务于学生核心素养的发展。

(四)加强学校特色化发展，倡导城乡学校交流，营造出知农爱农学农的社会氛围

一方面，要不断提高乡村教育质量，切实保障农民子女得到优质教育，在乡村教育中应引导学校爱农村、爱家乡，努力让农民子女领略城市生活和文明的同时，热爱和享受乡村文明，发掘学生振兴乡村的主人翁意识[45]。另一方面，在城市化大力推进的背景下，更要在城市教育中加强农业教育，引导学生了解农业、关心农业，适度参与乡村振兴的伟大事业中，成为对乡村怀有热情、对乡村拥有兴趣、对乡村抱有志向的人，不断提升学生的农业素养，在基础教育中形成“知农爱农”的良好氛围，面对高等教育或者职业教育选择则愿意投身到农业相关专业中，成长为乡村振兴的中坚人才，为乡村振兴的人才队伍建设打下坚实基础。

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