叶圣陶:教育是农业(外二篇)

教育是农业

——吕叔湘先生说的比喻

■叶圣陶

最近听吕叔湘先生说了个比喻，他说教育的性质类似农业，而绝对不像工业。工业是把原料按照规定的工序，制造成为符合设计的产品。农业可不是这样。农业是把种子种到地里，给它充分的合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等等，让它自己发芽生长，自己开花结果，来满足人们的需要。

吕先生这个比喻说得好极了，办教育的确跟种庄稼相仿。受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育自己成长的；给他们充分的合适的条件，他们就能成为有用之才。所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。

办教育决不类似办工业，因为受教育的人绝对不是工业原料。唯有没有生命的工业原料可以随你怎么制造，有生命的可不成。记得半个世纪以前，丰子恺先生画过一幅漫画，标题是《教育》。他画一个做泥人的师傅，一本正经地把一个个泥团往模子里按，模子里脱出来的泥人个个一模一样。我现在想起那幅漫画，因为做泥人虽然非常简单，也算得上工业；原料是泥团，往模子里一按就成了产品――预先设计好的泥人。可是受教育的人决非没有生命的泥团，谁要是像那个师傅一样只管把他们往模子里按，他的失败是肯定无疑的。

但是比喻究竟是比喻，把办教育跟种庄稼相比，有相同也有不相同。相同的是工作的对象都有生命，都能自己成长，都有自己成长的规律。不同的是办教育比种庄稼复杂得多。种庄稼只要满足庄稼生理上生长的需要就成，办教育还得给受教育者提供陶冶品德、启迪智慧、锻炼能力的种种条件，让他们能动地利用这些条件，在德智体各方面逐步发展成长，成为合格的建设社会主义的人才。

对受教育者提供充分的合适的条件，让他们各自发挥能动作用，当然比把他们往模子里按难得多。但是既然要办教育，就不怕什么难，就必得把这副难的担子挑起来。

受教育跟处理生活

■叶圣陶

中等教育的目标，不外乎给予学生处理生活的一般知识，养成学生处理生活的一般能力，使他能够做一个健全的公民。依照教育学者的说法，话决不会这么简单;他们罗列各派的学说,比较各国的国情,一下子一章,再一下子又是章,可以写成一本很厚的书。但是说来说去,总脱不出这句简单的话的范围。

所谓生活,无非每天碰到的一桩桩一件件的事情。客人来了,该要款待他,这是一件事情。夏天快到了,该要下稻种,这是一件事,东北四省失去已经三年了,该要想法收回,这是一件事,太阳上的黑子今年又扩大起来了,该要研究它的所以然以及对于地球的影响,这是一件事。事情是举不完数不完的;许许多多的事情积聚起来,其总和就是人类的生活。

根本地说起来,处理生活的知识当然该从一桩桩一件件的事情上去取得,处理生活的能力当然该从一桩桩一件件的事情上去历练。唯有这样,才无所谓学习跟实做的界限,才没有支离破碎的弊病;过一天就是一天的充实生活,便没有像泄了气的气球似的预备生活。

教育的最高境界该怎样呢?说出来也平淡无奇,不过实现上面所说的罢了。在现今世界上,并不是没有施行这种教育规模的地方。在我国,有一部分教育者提出教、学、做合一的主张(又有人说该是做、学、教合一),也是想把教育推进到最高境界的一种企图。

但是要知道,教育是不能离开了种种的社会关联而独立的。教、学、做合一的主张不能普遍于整个教育界,正受着种种的社会关联的限制。此刻我们必须明白的是:现行的教育规模,例如把训育跟教科分为两橛,又如定下公民、卫生、国文、算学等等科目教学生学习,实在不是顶妥当的办法,而只是不得已的办法。

为什么不是顶妥当的办法?因为这样一来,就把教育跟柱桩一件件的事情,也就是跟生活的距离拉得远了;故而在学校里当学生,总不免有“预备生活”之感。但是不这样就得全盘推翻,另起炉灶:在不能另起炉灶的时候,要让青年取得知识、历练能力,就只得照现在这样做。所以说只是不得已的办法。明白了这一点有甚么益处呢?益处就在于能使我们不忘记我们的实际生活。我们学的虽然是公民、卫生、国文、算学等等科目,而实际生活里并没有这些科目,只有一柱柱件件的事情。事情临到我们的面前,我们要能综合地运用这些科目去处理,那才是真个取得了知识、历练了能力。如果徒然记住在心里,写在笔记簿上,临到事情还是茫然失措那就等于没有受什么教育;我们决不肯这样眈误了自己。

连带地，我们自然会领悟教科书的本质，只是各种科目的纲领而已。警如演戏,教科书好像一张节目单,背得出节目单并不就是演了好戏。纲领自有纲领的用处,繁复的头绪须得理清楚,才可以结成概念,纲领的必要就在乎此。因而死命地记诵教科书是无谓的,把记诵教科书当作受教育的终极目的尤其无谓。我们固然不肯把节目单抛开不顾,可是我们更得好好地演我们的戏一一随时随地好好地处理我们的生活。

叶圣陶与夫人胡墨林摄于甪直，1919年

晴窗随笔•讲和教

■叶圣陶

关于课堂里教师的讲，经常听见的有两个说法，一个是“讲深讲透”，再一个是“精讲多练”。“讲深讲透”就教师方面说。“精讲多练”说到两方面，教师自已要“精讲”，同时要让学生“多练”。

我想，“讲深讲透”虽然专就教师方面说，但是教师胸中总得有学生，因为学生是教师的服务对象。所谓“深”和“透”都是漫无边际的，胸中有学生，就该立个标准，或者定个范围。如说，通过教师的讲，凡是学生应该理解的东西，学生真正理解了，这就是”讲深讲透”了：这样限定一下好不好?限定一下很有必要，一可以避免过于求深，不切实际；二可以避免多所讲说，流于烦琐。

再就“精讲多练”想，我以为这个“精”字也漫无边际，似乎可以照前边说的，作同样的限定。至于“多练”，确乎极重要，不经过多练，理解的东西不容易化为熟练的知能和终身的习惯。要学生多练，又要不增加学生额外的负担，似乎不太容易。关键在教师怎样指导学生练习。如果真能做到循序渐进，引导学生脚踏实地一步一步走;练习的方式又多种多样，提个恰当的问，促使学生在关键要点上想一想，也都是练习，不限于写在作业本本上，那就不至于增加学生额外的负担了。

我又想，假如“深”“透”“精”都以使学生真正理解应该理解的东西为限，还有个方法上的问题。开门见山就讲是一种方法;让学生先来思考一番，像旧时教授法所谓“引起动机”那样，然后给他们讲，又是一种方法。如果设计得好，引起动机真正切合学生求知的欲望，那么这种方法比较好。为什么?因为学生先经过思考一番然后听教师的讲，必然专心致志，印入就比较深，言者谆谆，听者藐藐的情形，当然决不会有了。

孔子的想法更进一层，他不仅主张让学生先思考一番，而且要在学生思考而碰壁的时候老师才给教。他说“不愤不启、不悱不发。举一隅，不以三隅反，则不复也”。一般的解释，“愤”在这儿是想不通的意思，“悱”在这儿是说不清楚的意思，“隅”是四方形的一个角，“反”在这儿是推知的意思。把这两句话说成现代话，大致是“不到他想不通说不清楚的时候不启发他。教给了他一个角，他却不能由此推知其他三个角，就不再教他了。”

从这两句话看，可见孔子极重视学生的主观能动性。学生自己想得通的，说得清楚的，自然不必教。想不通了，说不清楚，就是碰了壁了，其时学生心头的苦多么厉害，要求解决的欲望多么迫切，可想而知。在这种情况下受老师的教，真好比久早逢甘雨，庄稼就会蓬蓬勃勃地滋长。

孔子又强调学生能“以三隅反”，甚至说“不以三隅反”就不再教他了，似乎有点儿过火。我想孔子这第二句话可能是正话反说，意思是在学生碰了壁的时候才给教，学生不仅容易豁然贯通，同时也加强了主观能动性，因而一定能“以三隅反”了。

学生的主观能动性不断发展，将会达到这样一个境界:在事事物物中，随时随地能够发现问题并且解决问题。这样的人才是任何工作任何行业最为需要的，我恳切期望老师们向这方面着力。